Análisis de los Paradigmas Educativos Consensuados.

                 Los Paradigmas educativos organizados y dirigidos a través del consenso ofrecen la oportunidad a todos los actores del proceso interactivo del conocimiento epistemológico y científico. En este sentido los paradigmas educativos deberían ser más flexibles para integrar aquellos aspectos que no estén normados o sigan alguna corriente filosófica, no obstante el paradigma que sea ideal no existe, sólo hay estructuras que en el devenir van tomando la forma del momento, de allí que el conocimiento científico no es desarrollado a través de una fórmula, receta o algún paradigma rígido. En este particular, se debe hacer una reestructuración al enfoque clásico y objetivo, ya que la objetividad no existe como tal, sólo existe una estructura mental, de allí que se deban considerar al enfoque humanista que incluye la subjetividad y el consenso donde se puedan manejar todos los criterios y entrelazar las debilidades y fortalezas de cada uno de los paradigmas, nadie tiene la razón, sólo argumentos para apoyar una posición pero que todo con el devenir del tiempo cambia.

                Todo este proceso de cambio epistemológico y filosófico apunta hacia el consenso que reafirma la idea de un paradigma emergente que integra al ser con todas sus potencialidades y un amplio sentido del saber lo que da como resultado un ser con una óptica del consenso con una aptitud y disposición de adaptación al cambio y a la interdisciplinariedad, considerando la variedad de planteamientos y asumiendo una interacción ontológica.

HEIDEGGER

“La vida tácita se mueve en todo momento en un determinado estado de interpretación heredado, revisado o elaborado de nuevo”

"PARADIGMAS" DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

Un enfoque curricular

JOSE PADRON GUILLÉN

Papel de Trabajo, Postgrado, USR

Caracas, mayo de 1992

      Dentro del ya célebre tema de los "paradigmas", este traba­jo no se sitúa en el plano de las polémicas ni de los proselitis­mos. Más bien, se parte de considerar que la investigación en ciencias sociales plantea un gran reto de orden curricular: mien­tras las circunstancias exigen eficientes procesos de formación de investigadores, las definiciones por hacer, los conceptos por clarificar y los desacuerdos por superar son tantos que bien puede formularse la necesidad de un espacio de reflexión orien­tado a determinar un PROGRAMA UNIFICADO DE FORMACION DE INVESTI­GADORES en ciencias sociales. Así, un PROGRAMA de este tipo debe­ría encar­garse, primordialmente, de resolver en una esfera opera­tiva los problemas o desacuerdos que hasta ahora se han planteado sólo en esfe­ras filosóficas, epistemológicas y teóricas en gene­ral, ha­biéndo­se agotado su discusión en estas esferas o habiéndo­se pro­longado por demasiado tiempo la espera de abordajes intere­santes e inno­vadores surgidos de prácticas investigativas exito­sas que apoyen alguna de aquellas posturas teóricas. El hecho es que la formación de investigadores, ante el actual ritmo so­cio­histórico, no puede seguir estancada ni frag­mentada ante el ago­tamiento de las polémi­cas epistemológicas ni puede seguir espe­rando por pau­tas emanadas de alguna posible "revolución cien­tífi­ca" en el terreno de las ciencias sociales. Ante los desa­cuerdos, compleji­dades y carencias, el curriculum debería optar por solu­ciones prácticas que, como sustrato teóri­co, sean capaces de reconstruir plataformas ubicadas en los míni­mos niveles de enten­dimiento, simplicidad y clarificación.    

            Obsérvese, de paso, que estos currículos, en cuanto modelos de procesos de formación de investigadores, no son algo tan eté­reo como podría pensarse: se pueden ver muy concretamente en la per­plejidad de nuestros estu­diantes ante, por ejem­plo, dos profe­so­res de "metodología de la investigación" que les enseñan y exigen cosas opuestas e in­compa­tibles entre sí o ante un jurado de "te­sis" cuyos miembros mani­fiestan juicios inconciliables o, inclu­so, ante un mismo asesor que hoy considera un acierto lo que ayer consideró un error, etc. y, en general, en el simple hecho de que la formación de investi­gadores depende mucho más del punto de vista de cada docente (o de una particular institución educa­tiva, en el mejor de los ca­sos) que de un programa unificado en torno a las necesi­dades globales de investigación en ciencias sociales. La idea de un programa de formación de investigadores radica en la posibili­dad de estudiar los modos prácticos en que puedan manejarse las dife­rencias teórico-filosófico-metodológicas a partir de una base mínima de entendimiento y en que puedan com­pensarse las limita­ciones propias del estado de madurez de las ciencias sociales, siempre en función de las actuales necesidades de progreso de la acción social y de consolidación de conocimien­tos fiables que soporten dicha acción.

    Desde luego, un programa de formación de investigadores exi­ge, ante todo, un espacio de reflexión y exploración en que se determinen las bases mínimas de consenso y de acción docente eficaz. Dentro de este espacio, y para ir de una vez al tema de este trabajo, una de las primeras preocupaciones es la del "paradigma". En las esferas epistemológicas hay, evidentemente, todo un cuadro de desacuerdos (reconocidos): ¿"Ciencia" o "Cien­cias Naturales vs Ciencias del Espíritu"? ¿Rea­lismo o Idealismo? ¿Objetividad o Simbolismo? ¿Lenguaje artifi­cial o Lenguaje natu­ral? ¿Explicación o Interpretación? etc. Hay también todo un cuadro de confusiones (no siempre reconocidas): ¿cantidad vs cualidad? ¿muestreo vs estudio de casos? ¿evidencia vs vivencia? ¿objetividad vs intersubjetividad? ¿conocimiento vs acción com­prometida? etc. Pero, al lado de estos desacuerdos y confusiones, hay también la posibilidad operativa de acuerdos mínimos y de clarificaciones básicas, respectivamente. Es, precisamente, lo que se aborda en este trabajo, unicamente en lo que se refiere a los "paradigmas". Se intenta aportar algo a esa base mínima de a­cuerdos y clarificaciones. Las ideas aquí expuestas pueden ser ú­tiles en dos niveles curriculares: primero, en un nivel institu­cional, para la reflexión acerca de los diseños instruccionales en metodología de la investigación, filosofía de las ciencias so­ciales, etc.; segundo, en un nivel individualizado, para que los "tesistas" y cursantes de asignaturas de investigación tengan a mano un conjunto de datos heurísticos que, una vez desarrolla­dos, les permita "hacerse fuertes" ante jurados y profesores (lo cual no equivale a otra cosa que a un programa de formación de inves­tigado­res impulsado desde "abajo"). En fin, éste no es un trabajo de trascendencia epistemológica, sino de intención curri­cu­lar. Está dirigido a docentes y estudiantes en el área de meto­do­logía de investigación y se orienta hacia una base mínima de entendi­miento filosófico y de clarificación conceptual, como recurso o­perativo ante el agotamiento de los debates y ante la colateral avalancha de confusiones y mixtificaciones. 

ANALISIS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACION EN CIENCIAS SOCIALES

      Los paradigmas de investigación están asociados a los programas de formación de investigadores ,que permite establecer criterios de entendimiento donde se clarifique y determinen las bases mínimas de unificación para una proyección eficaz .En este sentido al estudiar los paradigmas de investigación en ciencias sociales se debe considerar los modelos o estructuras mentales que no son más que la forma de pensamiento epistemológico que alguien puede desarrollar a través de la interacción  con las diversas posiciones del devenir empírico y filosófico , pero que dicho planteamiento o modelo estructural puede ser desplazado por otro con mayor fuerza heurística como lo planteado por Lakatos 1983  quien establece los programas de investigación y plantea que una teoría es desplazada por otra dando lugar a un proceso diacrónico ,permitiendo que la teoría mejore o sea refinada y dando lugar a otro movimiento que tarde o temprano dará a luz a una subsiguiente revolución científica  ,de allí que la palabra paradigma concibe las revoluciones científicas como estructuras de sucesos y por otra parte los programas la concibe como procesos ,y hoy en día se habla de líneas de investigación. Por último se puede decir que es preferible usar las palabras enfoque o modelo ya que la palabra paradigma se usa normalmente para designar una postura, una opción, o un modo de investigar.

Programas de Investigación

Una teoria se mantiene protegida por un cinturon protector que a su vez esta rodeado de hipotesis auxiliares positivas y negativas  que le va hacer frente a las anomalias que puedan surgir permitiendo entonces mejorar la teoria para dar paso a lo que llamo lakatos un falsacionismo sofisticado ya que al falsear la teoria por medio de las hipotesis auxiliares el nucleo queda intacto y entonces surgen una especie de diakronia o  mejoras de la teoria , de lo contrario la teoria se vuelve esteril y tiende a perder su nucleo central siendo sustituida por otra con mayor poder heuristico y empirico

Ciencia y Ética

Según Víctor Martín:

El desarrollo de ciencia y de la tecnología ejerce desde finales del siglo XIX una influencia decisivamente profunda sobre el conocimiento y la valoración del mundo físico y, en general, sobre todos los aspectos de la vida individual y social. Sin embargo, las fallas en la determinación y solución de las necesidades de carácter prioritario y la tendencia a los patrones únicos y excluyentes, con los problemas físicos y éticos producidos por estos aspectos, han generado como respuesta el concepto de la post-ciencia, propuesta ética enfocada en considerar la responsabilidad del hombre científico y del hombre común sobre sus acciones en la búsqueda de soluciones y nuevos conocimientos, partiendo del respeto fundamental para la vida, y de los principios de tolerancia e integración.

Podemos interpretar y decir que el uso de la ciencia tiene diversos tópicos para el ser humano, es por eso que es importante donde deben ir interrelacionados la ética con la ciencia para beneficios de las diferentes sociedades en el mundo. Ya que la ética es un principio, un valor en función de beneficios dirigidos hacia el ser humano, mientras que la ciencia es lo raciona.

Si bien se puede afirmar que la ciencia en estos últimos tiempos ha generado un gran “boom de competitividad” que ha generado la búsqueda de mejoras cada vez más inimaginables en muchos campos, también es cierto que es de suma importancia la profundización de la ética en la misma a fin de no producir el efecto contrario, esto es: La ciencia aumentada exponencialmente sin ética como base fundamental llevará a la humanidad misma a su auto destrucción.

Por lo tanto se puede observar un gran cambio en los estudios de la ciencias con la inteligencia cinética para ser cambiadas o reemplazadas por la inteligencia social e inteligencia ética; con ello se persigue el cambio de pensamiento para aportar situaciones en la búsqueda al bienestar humano con tecnología aplicada orientadas a definir la responsabilidad ética de todos los activos que se involucran en la creación, proceso y producto final de una tecnología innovadora. El científico, las personas que autorizan el financiamiento y el Estado.

Con todo lo detallado podemos afirmar que la ética debe ser un factor de mucha importancia ya que esta debe regular la ciencia a fin de que pueda armonizar el bienestar social con el medio que rodea a toda la humanidad.

Análisis de Otilio Flores:

La ética y ciencia deben ir de la mano con el propósito de mantener los ideales de la evolución y el crecimiento, ya que al no establecerse bases sólidas que sustenten la mente y el pensamiento de la sociedad que cada día está en un proceso de cambio; en este sentido se puede correr el riesgo de invertir las acciones y perder el equilibrio, asignándole más importancia a la ciencia sin considerar la ética, al respecto Victor Martín plantea la valoración del mundo físico, aunque la aplicación científica sea de gran importancia se debe tener en cuenta el impacto que ésta tiene en el medio ambiente. De allí que la ética compromete al científico, al investigador, al ser, a fijar una posición en el devenir de su comportamiento frente a sus acciones y decisiones en un mundo que a lo bueno le dice malo y a lo malo le dice bueno, por tal motivo es necesario desaprender aquellos hábitos y costumbres que perjudican a esta nuestra sociedad y re-aprender valores y principios que guiarán nuestros pasos hacia aquello que nos haga mas virtuosos y felices.

¿QUÉ QUIERE DECIR PENSAR?

Según MARTÍN HEIDEGGER: Desde dónde se piensa? ¿Para qué se piensa? ¿Qué es aquello que es pensado? ¿De dónde procede el pensamiento? ¿Cuál es la imagen del pensamiento?, ¿Tiene algún sentido para nuestro tiempo preguntar por el significado del pensar? ¿Es nuestro interés fundamental hallar el significado del pensar en general? ¿No sería más “útil” para nuestro tiempo (de investigación, de afección, de creación) preguntarnos por el significado de pensar el habitar? ¿Pensar la guerra y pensar para la guerra? ¿Pensar el desplazamiento y desplazar el pensamiento? ¿Pensar el ambiente y ambientar el pensamiento? ¿Es nuestro pretexto un modo de ECO-PENSAR? ¿Para qué entonces MARTÍN HEIDEGGER? Para eso mismo, para PENSAR en un TIEMPO QUE DA QUÉ PENSAR. Así pues la pregunta queda dislocada y nos abre a múltiples trayectos, distintas divisas lejanas y próximas, que terminan por colocarnos de frente al PENSAR.

Sin embargo,. Empezaremos afirmando, quizás sentenciando, que PENSAR ES CREAR. ¿Es ello motivo de disputa con Heidegger? No sabemos aún qué significa pensar, pero es preciso atreverse, aventurarse, en acometida común, en alianza minoritaria, a dibujar la imagen del pensamiento. La imagen del pensamiento es el rizoma, procede, actúa, se manifiesta, por variación, expansión, conquista, rapto, seducción y perversión. Pensamos porque somos provocados a PENSAR. Algo nos tienta, nos incita, quizás un tiempo que da qué pensar, quizás un instante, un devenir animal, un cercenamiento, algún extraño comportamiento nos invita a PENSAR. Una intensidad, algo que nos recorre por el cuerpo, una potencia, un devenir, una fuga. No pensamos cuando somos programados a PENSAR. Al momento de ser programados en una “analítica del pensar”, el PENSAR mismo se ausenta y nos da la espalda, se niega a nosotros.

El hombre puede pensar en tanto en cuanto tiene la posibilidad de ello. Ahora bien, esta posibilidad aún no nos garantiza que seamos capaces de tal cosa. Porque ser capaz de algo significa: admitir algo cabe nosotros según su esencia y estar cobijando de un modo insistente esta admisión. Pero nosotros únicamente somos capaces de aquello que nos gusta, de aquello a lo que estamos afectos en tanto que lo dejamos venir. En realidad nos gusta sólo aquello que de antemano, desde sí mismo, nos desea, y nos desea a nosotros en nuestra esencia en tanto que se inclina a ésta. Por esta inclinación, nuestra esencia está interpelada. La inclinación es exhortación. La exhortación nos interpela dirigiéndose a nuestra esencia, nos llama a salir a nuestra esencia y de este modo nos tiene (aguanta) en ésta. Tener (aguantar) significa propiamente cobijar. Pero lo que nos tiene en la esencia, nos tiene sólo mientras nosotros, desde nosotros, mantenemos (guardamos) por nuestra parte lo que nos tiene. Lo mantenemos si no lo dejamos salir de la memoria. La memoria es la coligación del pensar. ¿En vistas a qué? A aquello que nos tiene en la esencia en tanto que, al mismo tiempo, cabe nosotros, es tomado en consideración. ¿Hasta qué punto lo que nos tiene debe ser tomado en consideración? En la medida en que desde el origen es lo que hay que tomar en consideración. Si es tomado en consideración, entonces se le dispensa conmemoración. Salimos a su encuentro llevándole la conmemoración, porque, como exhortación de nuestra esencia, nos gusta.

Para poder llegar a este pensar, tenemos, por nuestra parte, que aprender el pensar. ¿Qué es aprender? El hombre aprende en la medida en que su hacer y dejar de hacer los hace corresponder con aquello que, en cada momento, le es exhortado en lo esencial. A pensar aprendemos cuando atendemos a aquello que da que pensar.